Trayectorias escolares y Orientación Educativa.

Por David G para Educar, hacer visible lo invisible.

Las tensiones que atraviesan la escuela secundaria en Argentina exponen una contradicción clásica de nuestra administración pública: la distancia insalvable entre el diseño normativo y la realidad del territorio. Los Departamentos de Orientación Educativa —ese trinomio formal compuesto por Ciencias de la Educación, Trabajo Social y Psicología— figuran en los papeles como los arquitectos de un acompañamiento integral de las trayectorias y del asesoramiento pedagógico. Sin embargo, en la práctica, las escuelas sostienen estructuras que han sido progresivamente despojadas de su función original.

Este corrimiento de eje no responde a la falta de pericia de sus profesionales, sino a la inercia de un sistema que utiliza a los equipos como un cuerpo de bomberos institucionales. La planificación preventiva cede su lugar de forma sistemática a la contingencia. El día a día transcurre entre pedidos de intervención ante problemáticas sociofamiliares y un incremento de situaciones de salud mental juvenil que la estructura escolar le resulta a veces difícil de absorber. Al final del camino, el asesoramiento al docente en la planificación áulica pasa a ser una asignatura invisibilizada.

La distorsión es, antes que nada, una infracción de orden regulatorio. La Resolución del Consejo Federal de Educación N ° 239/14 establece taxativamente que los equipos de apoyo deben intervenir desde un enfoque puramente institucional e interdisciplinario, abandonando el viejo sesgo clínico del "alumno problema" centrado en el déficit. Pero la norma capitula ante la coyuntura.

Posvención pedagógica ante la emergencia escolar.

El fenómeno se agudiza ante situaciones de extrema complejidad, como los recientes hallazgos o amenazas con armas en los establecimientos escolares. Ante el imperio de la seguridad y el resguardo físico, la lógica orientadora se suspende. El verdadero desafío institucional, no obstante, comienza al día siguiente. 

Es allí donde debe operar la posvención pedagógica: el conjunto de intervenciones técnico-conceptuales posteriores a un impacto crítico destinadas a reparar los lazos de confianza, restablecer la estabilidad institucional y asegurar que la discontinuidad escolar obligada no devenga en exclusión definitiva del alumno. Una tarea de alta costura institucional que los equipos deben ejecutar.

La desigualdad de recursos humanos oculta del sistema.

Si en el nivel secundario la sobrecarga diluye la especificidad del rol, el panorama en las escuelas primarias, el nivel inicial y las escuelas de adultos (EPJA) devela el verdadero mapa de la asimetría estatal. Allí habita lo invisible.

En la primaria y el jardín —instancias clave donde se juegan los procesos de alfabetización inicial y se detectan de forma temprana las dificultades del desarrollo— la ausencia de departamentos fijos es la norma. El maestro de grado asume de manera solitaria una tarea de diagnóstico para la cual no fue formado, lidiando con la resistencia familiar y la precariedad de equipos itinerantes cuya presencia zonal es puramente nominal. El contraste con modelos como el de la Provincia de Buenos Aires (con sus estructuras distritales externas) o el enfoque internacional de apoyo preventivo en niveles de Finlandia, demuestra que esta orfandad no es un destino inevitable, sino un defecto de diseño en la macro-política.

El caso de las Escuelas para Jóvenes y Adultos (EPJA) es todavía más crítico. Albergan las trayectorias escolares más discontinuas y castigadas por la exclusión socioeconómica. Resulta una paradoja que, precisamente donde las condiciones de educabilidad —el conjunto de recursos económicos, afectivos y de capital cultural mínimos que requiere un estudiante para aprehender la propuesta escolar— están más vulneradas, el Estado opte por la ausencia absoluta de equipos de orientación.

La cronicidad del síntoma y el fracaso de la linealidad.

La desconexión del sistema no es solo horizontal —entre el departamento de orientación y el aula—; es fundamentalmente vertical y cronológica. El diseño de la política educativa parece ignorar una obviedad biográfica: las trayectorias escolares no nacen en la educación secundaria. Comienzan en las salas de jardín de infantes, se consolidan en la escuela primaria y, en el mejor de los casos, se ramifican en los colegios secundarios o en las aulas de la EPJA.

Sin embargo, el Estado opta por una paradoja temporal inconexa. Al concentrar los recursos de orientación exclusivamente en el nivel secundario, el sistema renuncia a la prevención temprana. Una dificultad de alfabetización no detectada a los 3 - en la salita de jardín- o 6 años - en primer grado-, o una vulnerabilidad vincular desatendida a los 9, se transforma inevitablemente en una trayectoria discontinua a los 14.

Cuando un estudiante finalmente ingresa al nivel secundario arrastrando un deterioro pedagógico invisible pero acumulado, el abordaje del equipo técnico llega tarde. Ya no se trata de orientar una trayectoria, sino de ensayar una medicina de emergencia sobre un cuadro crónico; un eterno "volver a empezar" donde los profesionales de la secundaria intentan subsanar lo que el sistema no intervino en las etapas previas. El fracaso escolar del adolescente es, en realidad, el éxito de una desatención planificada en la infancia.

La urgencia de un andamiaje continuo.

Hacer visible lo invisible exige, por lo tanto, desarmar la ficción estadística de que el sistema acompaña las trayectorias por el solo hecho de tener la normativa escrita. La calidad de los aprendizajes no es un fenómeno aislado de sus condiciones de producción.

Si la enseñanza es obligatoria desde los 3 o 4 años hasta la finalización del secundario, el andamiaje institucional que la sostiene debe ser igualmente continuo. Es imperativo superar el modelo fragmentado de "gabinetes estancos" y avanzar hacia redes de acompañamiento longitudinales. Esto implica que el legajo pedagógico no pertenezcan a un edificio, sino que siga el trayecto del estudiante de forma interconectada desde el nivel Inicial hasta su titulación.

Si no se dota de recursos estables a la escuela primaria para intervenir a edad temprana, y si no se redefine la matriz del secundario hacia una verdadera corresponsabilidad pedagógica en red, la orientación educativa seguirá siendo el laberinto formal de un sistema que simula contener mientras asiste, en una soledad cronometrada, a su propia fragmentación.