Entre la hiperregulación y autonomía escolar: el laberinto burocrático actual.

Por David G. para Educar, hacer visible lo invisible.

Alejandro Morduchowicz acaba de publicar "Crítica de la política educativa" (Siglo Veintiuno), un libro en el que analiza las políticas educativas desde el retorno de la democracia, para tratar de entender por qué no lograron impactar en la mejora de los aprendizajes –al menos, no en la medida esperada– y al leer una entrevista que le hicieron, tuve una sensación de incómodo déjàvu. 

Quienes hemos caminado las aulas, los pasillos ministeriales y el universo de las instituciones escolares en la Patagonia, desarrollamos un olfato especial para distinguir cuándo un analista habla desde la comodidad de un escritorio en el centro porteño y cuándo, por el contrario, logra auscultar la verdadera anatomía del sistema. Morduchowicz hace lo segundo. Pone el dedo en una llaga que en muchas jurisdicciones es una patología crónica: la hiperregulación como reflejo condicionado de la impotencia política.

La dinámica es tan previsible como estéril. Ante cada crisis, emergencia o bache del sistema educativo, la burocracia estatal reacciona de la única manera que sabe: pariendo una nueva norma, un protocolo express, una circular aclaratoria que le dicta a la escuela un manual de instrucciones milimétrico. El problema, claro, es que ese tsunami de papeles no resuelve la contingencia; solo logra minimizar el profesionalismo docente y la capacidad de respuesta de los equipos de gestión. La escuela real, la que lidia con la coyuntura diaria, queda maniatada bajo la ilusión de que una norma puede ordenar la realidad.

La ilusión del control.

La proliferación de normativas es, en el fondo, un mecanismo de autodefensa del poder político. Emitir una resolución es rápido, higiénico y permite simular gestión mientras se traslada la responsabilidad hacia abajo. Si algo sale mal en el aula, la respuesta oficial ya está redactada.

Pero en el llano escolar, este exceso de celo regulatorio genera un efecto paralizante. El directivo y el docente dejan de mirar los rostros de los estudiantes para concentrarse en la letra chica de la norma que los regula. Se produce así un vaciamiento del saber profesional. El docente deja de ser un intelectual de la educación capaz de diseñar estrategias situadas y pasa a ser un mero ejecutor de órdenes diseñadas a distancia.

El laboratorio santacruceño: las dobles ventanillas del interior.

Si se quiere observar este fenómeno en estado puro, Santa Cruz ofrece una geografía institucional ideal. Aquí, el diseño de las estructuras del Estado parece pensado para que la burocracia se devore, sistemáticamente, a la pedagogía.

Miremos la arquitectura del Consejo Provincial de Educación (CPE). Debajo de la Presidencia operan dos grandes embudos: las Coordinaciones Generales —una Pedagógica y otra Administrativa—. De ellas dependen las Direcciones de Nivel (Primaria, Secundaria, Inicial y sus modalidades). Sin embargo, con el argumento políticamente correcto de "acercar el Estado al territorio", coexisten las Direcciones Zonales (Norte en Caleta Olivia, Centro en San Julián, Suroeste en Río Turbio), reductos donde las supervisiones del interior tienen sus oficinas físicas.

Lo que en los discursos oficiales se vende como descentralización operativa, en la práctica del interior provincial funciona como un dispositivo de doble control que, a veces, roza el absurdo. Cualquiera que haya gestionado en la provincia conoce el desgaste de este laberinto: un supervisor o un director del interior debe informar, triangular y duplicar exactamente la misma documentación para la Dirección de Nivel en Río Gallegos y para la delegación Zonal de su localidad. Dos ventanillas exigiendo el mismo papel, la misma firma, el mismo sello, la mayoría de las veces sin cruzar un solo dato entre ellas.

Esta superposición no mejora la calidad de la educación; solo multiplica las horas docente dedicadas al trámite. Las Direcciones Zonales, lejos de actuar como un facilitador logístico, operan bajo una lógica tan centralizada que terminan desdibujando la línea técnico-pedagógica de las Direcciones de Nivel.

De la "performatividad" al aula real.

Este laberinto no es una anomalía casual. Responde a lo que el sociólogo británico Stephen Ball denomina performatividad: una cultura institucional donde el esfuerzo de los actores ya no se mide por la calidad de los procesos de enseñanza, sino por la capacidad para demostrar que se cumple con los indicadores requeridos. Hay que "parecer" una escuela eficiente ante los ojos de la delegación zonal, aunque adentro el aula esté crujiendo.

¿Tiene todo este despliegue burocrático algún impacto allí donde las cosas verdaderamente importan? El pedagogo Richard Elmore demostró que la única forma de mejorar la educación es alterando el "núcleo pedagógico" (la relación entre el docente, el alumno y el conocimiento). La hiperregulación opera bajo la fantasía de que el control administrativo modifica lo que pasa en el aula. No es así. Solo logra desgastar el día a día institucional.

La trampa de las falsas soluciones: la autonomía como desierto.

Ante este panorama, el clima de época ofrece una salida rápida, empaquetada bajo el formato del proyecto político y educativo libertario: la desregulación total y la "autonomía escolar" absoluta. Disolver los controles, eliminar la burocracia de las capitales y dejar que cada escuela se autogestione en una especie de mercado educativo. La promesa es seductora, pero esconde una trampa monumental.

En contextos de profunda desigualdad socioeducativa como los de Argentina, la autonomía total no es libertad; es, lisa y llanamente, abandonar a la escuela. Como advierte Mariano Narodowski, soltarles la mano a las instituciones en un escenario asimétrico solo profundiza las brechas.

Aquellas escuelas ubicadas en comunidades con mayor capital social e infraestructura consolidada podrán asimilar la desregulación. Pero aquellas que habitan los márgenes, que enfrentan complejidades sociales severas y sufren una alta rotación docente, quedarán desamparadas a su suerte. La autonomía sin presupuesto, sin un piso de igualdad garantizado por el Estado y sin un andamiaje técnico que sostenga a los equipos de gestión, es el sálvese quien pueda convertido en política pública.

Hacia un Estado que ponga el cuerpo, no solo la firma.

La alternativa al Estado asfixiante no es el Estado ausente. La salida al laberinto de la hiperregulación no es la intemperie de la desregulación total, sino la construcción de un Estado que acompañe.

Esto exige un cambio cultural drástico. La norma escrita debe dejar de ser una herramienta de control estadístico inmediato para volver a ser lo que nunca debió dejar de ser: un marco de posibilidades, un piso de derechos que garantice la igualdad y un horizonte de objetivos claros, dejando el "cómo" en manos del saber experto del docente en su territorio.

Para que las escuelas dejen de estar maniatadas, necesitamos descentralizar con sentido pedagógico, no burocrático. Necesitamos que las Direcciones de Nivel, las Zonales y las supervisiones abandonen el rol hiperregulador y se transformen en equipos de apoyo técnico situado. Solo cuando el Estado sustituya la lógica del control performativo por una política de cuidado y acompañamiento real en el territorio, estará incidiendo de verdad en el núcleo pedagógico. El resto es literatura oficial que llena casilleros mientras las aulas siguen esperando.