El cepo educativo.
En el artículo anterior, analizamos cómo se ejercen los niveles de control sobre las escuelas argentinas. A través de la tesis del analista Alejandro Morduchowicz, desarmamos la persistente obsesión de las gestiones por modificar parcialmente la administración del gobierno escolar mientras se abandona el verdadero corazón de la enseñanza en el aula.
Existe un fetichismo muy arraigado en la política pública argentina: la creencia casi mágica de que la publicación de una resolución en el Boletín Oficial transforma automáticamente la realidad. En el campo educativo, los ministros o presidencias de consejos van y vienen convalidando reformas curriculares, modificando estructuras administrativas, dictando decretos y resoluciones en una coyuntura de conflictividad, convencidos de que el sistema se mueve al ritmo de sus lapiceras. Sin embargo, cuando la marea de la retórica oficial baja, lo que queda es casi siempre lo mismo: escuelas que resisten y aulas donde el aprendizaje real sigue siendo una excepción voluntarista.
Para entender este persistente divorcio entre el escritorio -donde se toman las decisiones- y el territorio - la institución escolar-, el especialista Alejandro Morduchowicz propone una disección anatómica del sistema educativo que resulta quirúrgica. Según su tesis, las políticas públicas suelen operar en dos capas superficiales: la macropolítica (las leyes, el financiamiento, las grandes declaraciones de principios) y las reglas de organización (los regímenes académicos, los sistemas de asistencia, la burocracia que organiza el cómo funciona la escuela).
Pero el verdadero corazón del sistema, aquello que Morduchowicz denomina el "núcleo pedagógico", permanece habitualmente invisible e impermeable a las resoluciones y reformas. Ese núcleo es la relación triádica, cotidiana y viva entre el docente, el alumno y el conocimiento. Es lo que pasa cuando empieza la clase. La tesis es demoledora: la inmensa mayoría de las reformas educativas fracasan porque saturan la periferia del sistema, pero jamás logran perforar la corteza para incidir en esa interacción fundamental. Cambian el envase, pero dejan intacto el contenido.
Santa Cruz ha sido, durante las últimas décadas, un laboratorio intensivo de este fracaso conceptual. Tanto las gestiones del pasado como la administración actual comparten —con matices ideológicos aparentemente inversos, pero con idéntica matriz tecnocrática: la obsesión por gestionar las periferias del sistema eludiendo la discusión de fondo sobre el núcleo pedagógico. Mientras los planificadores debaten estructuras abstractas, las aulas sufren las consecuencias de una política que ha reemplazado la pedagogía por la urgencia.
Gerentes de la contingencia.
Hay una frontera invisible, pero implacable, que separa a una escuela que funciona, de una escuela que sólo se administra. Las autoridades educativas parecen haber encallado en ese estuario. Obsesionada con las "reglas de organización" —esa periferia del sistema que Morduchowicz señala como el fetiche predilecto de la tecnocracia—, la gestión actual ha confundido el ordenamiento administrativo con el hecho educativo. El resultado está a la vista: un festival de burocracia procedimental que ha terminado por eyectar cualquier equipo de gestión escolar de su rol originario. Ya no se le pide que sea un líder pedagógico capaz de orientar las prácticas en el aula; se le exige que actúe como un burócrata. Un gerente de la contingencia.
Pero en el ecosistema político de Santa Cruz, esta hipertrofia del control no nace de la ingenuidad técnica ni de un repentino fervor por la eficiencia estatal. Florece, por el contrario, en el barro de una conflictividad laboral y salarial crónica. Es ahí donde la matriz burocrática puede llegar a mutar: las planillas dejan de ser un instrumento de gestión administrativa y pasa a ser dispositivos de disciplinamiento.
Al desplazar el eje de la discusión desde las aulas hacia lo administrativo, los equipos directivos y los docentes se pasan el día defendiéndose de la arbitrariedad de una circular o de la retención de sus haberes y se pierde de vista lo que se trabaja en el aula.
Anatomía de un desamparo pedagógico.
Seguramente, hay múltiples ejemplos del pasado - y presente- de esta ceguera tecnocrática. Yo voy a tomar como referencia una que conocí de cerca. En Santa Cruz, la Modalidad de Jóvenes y Adultos (EPJA) podría servir de escenario para entender cómo se aplican los conceptos de Morduchowicz. Allí, donde la escuela se cruza con historias de vida de trabajadores, madres que sostienen hogares y jóvenes expulsados del sistema formal, en 2018, el Estado implementó el Plan SIGO (Sistema Integral de Gestión de Oportunidades) - Resolución N ° 903-18. Nació bajo la gestión anterior con el envoltorio de la modernidad: bimodalidad, virtualidad y una estructura flexible en los papeles que prometía democratizar su inclusión y el acceso al título.
Sin embargo, para que el Excel del planificador ministerial cerrara, la reforma aplicó un tijeretazo letal sobre el núcleo pedagógico: eliminó las horas de trabajo independiente del alumno establecidas por Resolución N ° 206-15.
Aquellas horas representaban un andamiaje de las trayectorias escolares en riesgo; era el tiempo que un docente disponía para sentarse con sus estudiantes que arrastraban baches de aprendizaje, o faltaban periódicamente por cuestiones laborales o los que estaba a punto de abandonar sus estudios. Al suprimir ese espacio de acompañamiento situado, el SIGO vació la intensidad de la enseñanza. Se priorizó la cobertura formal sobre el acto real de educar. El resultado fue: trayectorias escolarizadas pedagógicamente desamparadas.
La actual gestión provincial, lejos de revisar este diseño curricular y devolver el recurso más valioso —el tiempo del docente frente a su estudiante—, optó por sostener su estructura. La lógica vuelve a ser la que describe Morduchowicz: creer que modificando un diseño o régimen se va a forzar la mejora de la calidad.
Si tuviéramos acceso a estadísticas de matrícula y egreso de la modalidad de adultos desde 2020 a la fecha, no sería descabellado vaticinar un desplome gradual. En la educación de adultos, la matrícula se mueve por el grado de acompañamiento de las trayectorias, especialmente aquellas que están en riesgo pedagógico. Tras el espejismo inicial del "boom" de inscripciones virtuales durante la post-pandemia, los estudiantes de la "nocturna" se chocaron de frente con la soledad de una plataforma o el rigor punitivo de un régimen que no contempla su realidad. Cuando el Estado retira al docente que sostiene ese acompañamiento, el adulto tiende a dejar de estudiar.
El cepo educativo: hiperreguladas y solas.
La encerrona de la escuela santacruceña no es una anomalía aislada, sino la expresión extrema de un fenómeno que el propio Morduchowicz describe con precisión en sus reflexiones analíticas: "La escuela tiene un cepo educativo: el Estado la hiperregula y a la vez la deja sola".
Esa paradoja describe a la perfección el día a día de las instituciones escolares. Por un lado, la asfixia del control y la persecución procedimental; por el otro, la intemperie presupuestaria, la indigencia salarial y el vaciamiento de recursos pedagógicos reales.
Cuando los ministerios pretenden modificar las trayectorias escolares mediante la pura coacción normativa, chocan contra la materia prima de la realidad. "El problema —advierte Morduchowicz— es que eso termina menoscabando el profesionalismo docente y la capacidad de las escuelas para responder a situaciones concretas. Quedan maniatadas. El buen diseño de una política debería contemplar las condiciones reales sobre las que va a intervenir". En Santa Cruz, el planificador no interviene sobre lo real; interviene sobre su propio laberinto de resoluciones y circulares, ignorando que el endurecimiento arbitrario sobre un sistema ya precarizado solo acelera el desborde.
Mientras se persista en la estrategia de sofisticar la ingeniería del castigo administrativo y del desgaste en el marco de un conflicto laboral, el núcleo pedagógico seguirá blindado contra cualquier mejora. Porque, como concluye el analista, si la política educativa no sirve para modificar las inercias del aula ni ofrece el sostén material para la enseñanza, es difícil sostener que existe una política transformadora. En ese laberinto de papeles, el aprendizaje real ya ha desalojado la escuela.
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