La palabra devaluada: por qué participar en la escuela se volvió un trámite burocrático.

En los papeles y las declaraciones oficiales, la escuela argentina es un ágora griega. El andamiaje jurídico es impecable: la Ley de Educación Nacional N.º 26.206 la consagra como el laboratorio por excelencia de la ciudadanía. Si uno examina las resoluciones del Consejo Federal, del Consejo Provincial, las circulares de las Direcciones de Nivel o las normas de convivencia, el sistema desborda de consejos escolares, centros de estudiantes, ateneos y jornadas de reflexión colectiva.

Pero cuando se descorre el velo de la retórica ministerial, la realidad pedagógica muestra otra matriz. En la práctica cotidiana, la participación no es una forma de vida; es un ritual vaciado de sentido. Un ejercicio de coreografía institucional donde todos creen que deciden, pero nadie mueve la aguja del poder real, que, como ya sabemos, "viene de arriba".

¿Qué hilos invisibles bloquean hoy la democratización en las escuelas? ¿Es desinterés de los actores o es un diseño estructural pensado para que nada cambie?

La distancia entre el diseño y el territorio: la pérdida de los puentes

El problema central no es de gestión técnica, sino de concepción del poder y de la circulación de la palabra. Quienes han transitado las escuelas de Argentina y en mi caso, de Santa Cruz durante las últimas décadas recuerdan otra gimnasia institucional: los cambios de paradigmas y concepciones educativas, las innovaciones pedagógicas y en particular, los diseños curriculares, solían ser el resultado de debates constructivos, plenarios y aportes que los docentes, equipos directivos y cuerpos de supervisores trabajaban junto a los equipos técnicos para que una autoridad ministerial les diera forma definitiva. Había tensiones y posturas encontradas, lógicamente, pero la norma nacía con una legitimidad de base. A modo de ejemplo, recuerdo los encuentros y plenarios nacionales y regionales en los que participé, entre 2010 y 2015, donde se debatió la articulación de la educación de adultos con la formación técnica que hoy, se encuentra vigente. 

Con el tiempo, ese modelo asociativo cedió terreno ante una lógica mucho más centralizada y vertical, donde se asume que la inteligencia del sistema habita exclusivamente en los escritorios del centro político y que las escuelas son meras terminales ejecutoras.

Un caso testigo de esta desconexión fue la implementación del sistema SIGO (Sistema Integral de Gestión de Oportunidades) para las escuelas secundarias de adultos en la provincia de Santa Cruz a comienzos de 2018. El diseño no surgió de un proceso de consulta y debate en los colegios de la modalidad; se estructuró de manera exógena, desde la Dirección de Educación Técnica de la provincia.

Esta desconexión de origen se tradujo rápidamente en vacíos normativos y pedagógicos sensibles:

• Pérdida de identidad curricular: Al diseñarse desde una perspectiva ajena a la modalidad, se omitieron orientaciones (sociales, contables, entre otras) profundamente demandadas en la educación de adultos.

• Vulneración de trayectorias: La normativa se aplicó sin un régimen académico adaptado a las particularidades de la modalidad y sin prever los mecanismos de transición indispensables para los estudiantes que ya estaban dentro del sistema anterior.

Cuando una norma, reforma o reglamentación se planifica de espaldas de una comunidad educativa, el impacto se sufre directamente en el aula: se desatiende el saber acumulado de los docentes y se compromete la continuidad de trayectorias de los estudiantes. Bajo este esquema, el rol del supervisor se transforma en un eslabón puramente administrativo —un transcriptor de actas— y el equipo directivo queda reducido a un receptor de las urgencias del día a día.

Lo que pasa en las escuelas: la gestión de la contingencia.

Aunque las instancias participativas están previstas en los documentos pedagógicos, su implementación efectiva depende de condiciones materiales y, fundamentalmente, de estabilidad económica. Hoy, en 2026, la crisis de financiamiento educativo y el severo ajuste sobre los recursos provinciales han terminado de asfixiar la viabilidad material de estos espacios.

El fenómeno es tan silencioso como sintomático: la agenda escolar sufrió una mutación forzada. La discusión central dejó de ser pedagógica para pasar a ser casi exclusivamente salarial. En este escenario de asfixia, la escuela se ve obligada a pensar en el cortísimo plazo. El mediano y largo plazo parece haberse extinguido del radar institucional.

Esta lógica de la contingencia permanente se visualiza con nitidez en tres elementos del sistema:

• En las planificaciones áulicas: Diseñadas para la coyuntura del día a día, ante las permanentes interrupciones por reclamos salariales, perdiendo el hilo conductor del trayecto semestral o anual y la profundidad didáctica.

• En los equipos de gestión: Absorbedores de la urgencia cotidiana —desde la falta de insumos básicos hasta la gestión de una burocracia administrativa— lo que anula cualquier posibilidad de coordinar un proyecto institucional pedagógico con identidad propia.

• En los equipos supervisivos: Desbordados por la demanda burocrática, donde la función original de asesoramiento y acompañamiento fue reemplazada por el control de planillas.

La consecuencia más grave de este repliegue es la desaparición del monitoreo y la revisión pedagógica. A diferencia de otras épocas, donde el sistema preveía instancias reales para evaluar qué contenidos funcionaban y qué ajustes eran necesarios - instancias que eran refrendadas en calendarios escolares, hoy no se audita el sentido de lo que se enseña. 

Cada vez se organizan menos jornadas institucionales, y cuando se promocionan, se transforman en espacios de catarsis colectiva ante la crisis o en talleres exprés para cumplir con requerimientos formales. Lo institucional pareciera estar siendo reemplazado por encuentros convocados por autoridades educativas donde se bajan lineamientos de programas educativos "enlatados".

Existe una trampa habitual en las gestiones educativas: confundir la envergadura de un anuncio con la eficacia de su implementación. Un programa educativo, por más que sea presentado bajo el sello respetable de 'política de Estado', carece de valor genuino si nace de espaldas a la comunidad que debe encarnarlo. Sin el termómetro de lo que sienten y piensan los docentes, los estudiantes y sus familias, las reformas no se apropian; se imponen. 

El resultado no es el cambio pedagógico, sino la alienación institucional: una escuela que simula cumplir con la norma mientras la realidad cotidiana sigue su propio curso. La escuela corre detrás de la emergencia material y, en ese vértigo, pierde su derecho más elemental: el espacio para pensarse, evaluar sus propias prácticas y construir un sentido compartido.

¿Qué participación queremos?

Participar no es simplemente "opinar". Opinar es gratis; incidir transforma. Si las instancias colectivas no tienen un impacto real en las decisiones pedagógicas, el sistema termina educando en el escepticismo. Le enseña a los jóvenes y a los propios docentes que la deliberación es una pérdida de tiempo.

Para que la escuela no sea una mera repetidora de libretos ajenos, el debate debe traducirse en dispositivos concretos, sostenidos y vinculantes:

• Consejos escolares con voz y voto real en los proyectos institucionales.

• Jornadas institucionales con tiempo garantizado para pensar y decidir, reconociendo el tiempo de debate como tiempo de trabajo y tiempo pedagógico, no como un voluntarismo fuera de hora.

• Ateneos pedagógicos sostenidos en el calendario, protegidos de las urgencias operativas cotidianas.

• Canales de comunicación horizontales entre los distintos niveles del sistema educativo (Direcciones de Nivel, cuerpos supervisivos y escuelas) que permitan discutir la viabilidad de las reformas antes de que se impriman las circulares.

Las escuelas que no se piensan, se repiten. Se convierten en burocracias mecánicas que custodian el orden mientras el mundo exterior cambia a otra velocidad.

Ninguna reforma educativa, acuerdo o resolución, por más brillante que sea su redacción en los despachos ministeriales, logrará impregnar las bases docentes si se gestiona como un mandato cerrado. Los verticalismos no logran construir legitimidad; apenas disciplinan formalmente. Solo la construcción colectiva, sostenida por una comunicación fluida entre todos los niveles y respaldada por recursos reales, permite que las decisiones se vivan como propias y se transformen en compromisos compartidos. Uno en el que cada voz importa, porque todas son parte.

📚 Para seguir pensando: brújulas bibliográficas.

• Romero, Claudia (2023). Democracia y Educación Escolar: Concepciones de estudiantes, docentes y directivos de escuelas argentinas a 40 años de la recuperación democrática. Documento de Trabajo, Universidad Torcuato Di Tella. (Un mapa indispensable para entender el desencanto y las expectativas de los actores escolares).

• Educ.ar (2023). Cooperadoras y participación democrática en las escuelas. (Una mirada sobre el rol de las familias y la comunidad organizada como sostén del tejido escolar).

• Arias, A. J., Di Leo, P. F., Galli, G. (2018). Inclusión, convivencia democrática y políticas de cuidado en la escuela secundaria. Investigación conjunta CTERA, UBA y Ministerio de Educación de la Nación. (El análisis de cómo el cuidado y la norma deben cruzarse para que la escuela contenga sin expulsar)